研究的起點：從問題意識到學術定位

國立臺灣大學師資培育中心｜符碧真教授

研究的起點，不只是找到一個「可以研究的題目」，更重要的是發現一個「值得研究的問題」。無論是一般學術研究或教學實踐研究，研究者首先必須回答兩個核心問題：Why does it matter?（為什麼重要？）以及 What is new?（有何新意？）。前者關乎研究的重要性（significance），後者則涉及研究的原創性（originality）。因此，一項值得進行的研究，不應只是因為研究者對某個主題感興趣，而應指出現有知識、理論或實務中尚未解決的問題，並說明研究完成後能增加哪些新的理解與知識。

在研究形成的過程中，尤其需要區分「問題意識」（problem）與「研究問題」（research question）。問題意識回答的是「為什麼要做這個研究」以及「為什麼這個問題重要」，通常來自實務上的困難、研究缺口，或理論上尚未被解釋清楚的現象；研究問題則是從問題意識中進一步萃取出來、可以實際研究與回答的具體問句。因此，只有研究問題而沒有問題意識，研究容易淪為「有問有答」，卻無法說明為何值得研究；反之，只有宏大的問題意識，卻沒有明確的研究問題，也很難轉化為可執行的研究。研究目的則位於兩者之間，用以說明研究希望如何處理所發現的問題。三者應彼此扣合，形成「問題意識—研究目的—研究問題」的完整邏輯。

如何形成好的問題意識？一個可行的方法，是從「已知」與「所見」之間的不一致出發。首先找出已有理論、文獻或普遍現象作為「大前提」，接著發現一個與之不一致的特殊現象作為「小前提」，兩者之間的落差便可能形成值得探究的研究問題。例如，若一般認為緯度愈高、氣溫應愈低，但實際觀察到某些時候北海道反而比臺北炎熱，便可進一步追問：「為何夏天北海道比臺北熱？」同樣的推理也可以應用於教育研究：西方研究發現初任教師離職率高，但臺灣卻出現初任教師相對穩定的現象，此一不一致便產生「為何臺灣初任教師五年內離職率低？」的研究問題。換言之，研究問題往往不是憑空「想題目」，而是從理論、文獻與現象之間的落差中被發現。

這樣的思考對教學實踐研究尤其重要。教學改進與教學實踐研究雖然都源自教學現場的問題，但兩者並不相同。教師發現學生學不會，調整教材或改變教法，屬於一般的教學改進；若進一步將問題轉化為研究問題，根據理論或文獻設計介入策略，系統性蒐集與分析資料，並探討教學成效及其原因，則進入教學實踐研究的範疇。因此，教學實踐研究的目的不只是「把自己的課教得更好」，還要透過研究理解教與學的問題，進而產出可供他人檢驗、參考與分享的知識。

從實際的教學實踐研究計畫審查意見來看，常見問題也多半源自研究各環節彼此斷裂。例如，問題意識不夠具體、問題的重要性沒有說清楚、研究目的被當成研究問題；文獻回顧只是羅列過去研究，欠缺批判與評析；教學策略雖然列出許多活動，卻沒有說明為何這些策略可以解決前述問題；成效評量則可能只使用滿意度或教學評鑑，無法真正判斷學生是否達成原先設定的學習目標。

因此，一份好的教學實踐研究計畫，關鍵在於 alignment（對焦與連結）。研究者應以研究問題為主軸，讓問題意識、研究目的、文獻回顧、教學設計、研究方法、成效評量與最後的研究貢獻彼此緊密連結。文獻回顧不只是證明「我讀過哪些文獻」，而是要為教學介入提供理論基礎；教學設計則可採取倒序設計（backward design），從預期學習成果出發，思考應以何種證據判斷學生是否學會，再據此安排課程與教學活動。尤其教學實踐研究具有高度情境性，研究人數往往不多，更需要透過自評、他評、學習成果及質性資料等多元證據相互佐證，以提升研究結果的可信度。

最後，教學實踐研究不應停留在一次性的教學改進，而應形成持續累積的學術歷程。一次研究的結果，可能回答原先的研究問題，也可能暴露新的問題；新的問題又成為下一個研究的起點。研究者透過問題意識提出重要問題，以批判性文獻回顧建立教學設計的依據，以可信且多元的資料驗證成效，再於討論中與既有研究進行比較與對話，回答「這項研究究竟新增了哪些知識」。如此，教學便不只是個人的實務經驗，而能轉化為可公開、可分享、可接受同儕檢驗的教與學的學術（Scholarship of Teaching and Learning, SoTL）。研究也因此成為一個不斷循環的歷程：發現問題、形成問題、尋找證據、回答問題，再從答案中發現下一個值得研究的問題。