從教室問題到學術影響力——新進大學教師的專業成長旅程

教學實踐研究計畫北區基地｜國立臺北教育大學

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第二篇｜當學生沉默、分心又使用AI：重新設計一間有溫度的教室

大學教師面對的教室正在快速改變。

教師問：「大家有沒有問題？」全班一片安靜。

教師希望和學生互動，學生的注意力卻可能停留在手機、平板或筆電畫面。

學生交出的作業越來越完整、越來越漂亮，但真正與學生對話時，卻未必感受到同等程度的理解。

生成式AI進入校園之後，這些課堂問題也變得更加複雜。

在115年度全國新進教師研習營中，國立臺北教育大學顏榮泉副教授便從新進教師很有感的三種課堂現象切入：沉默、數位分心與AI依賴。

學生不回答，不一定代表不想參與

面對沉默的學生，教師很容易直覺認為：「他們沒有興趣。」

但學生沒有立即回答，也可能是因為公開回答的風險太高、問題太抽象、沒有足夠時間思考，或根本不知道教師期待的是什麼樣的答案。

因此，課堂互動不能只靠教師臨場問一句「有沒有人要回答」，而需要經過刻意設計。

個人筆記 → 小眾交流 → 匿名公開 → 總結歸納

先讓學生在壓力較低的狀態下整理自己的想法，再與少數同學交換觀點；接著利用匿名方式呈現全班意見，最後才由教師整理、比較並進一步深化。

也就是先降低參與的風險，再為學生搭起思考、互動與表達的橋樑。

「有溫度不是降低要求，而是搭建不同路徑到達目標的橋樑。」

「有溫度」因此不是一味迎合學生，而是教師先理解學生目前在哪裡，再設計不同的路徑，協助學生走向原本應該達成的學習目標。

AI不是「准用或禁用」的二選一

生成式AI則是另一項更直接的課堂挑戰。

如果全面禁止AI，學生不一定因此停止使用，反而可能讓AI使用變得更不可見，增加教師與學生彼此猜疑。

更值得追問的問題或許不是「學生到底有沒有使用AI」，而是：

學生在使用AI的過程中，有沒有真正思考？

因此，評量方式也需要隨之調整。與其只看最後交出的作品，不如要求學生保留學習過程，包括如何向AI提問、答案經過哪些修改、接受或拒絕了哪些AI建議，以及最後如何形成自己的判斷。

「AI可以扮演輔助性的角色協助產出，但不能取代學生對概念、證據與判斷的負責。」

因此，「有溫度的教學」並不是放低要求，而是在教學中同時做到三件事：理解學生、支持學生、要求學生。

教師理解學生目前遇到的困難，提供可練習、可修正的學習鷹架，但同時維持課程應有的專業標準與學習責任。

教學與研究，不一定彼此搶時間

對新進教師而言，另一個現實問題則是時間。

教學需要時間，研究需要時間，行政與服務也需要時間。當三者同時出現，很容易把它們理解為彼此競爭的工作。

國北臺北科技大學戴楠青教授多年連續執行教學實踐研究計畫的經驗，則提供了另一種可能。

從107年至115年，他持續從自己的課程發現問題，研究主題也隨著教學逐步發展。重要的並不是每一年完成一項彼此沒有關係的計畫，而是前一項教學研究帶來新的問題，再延伸為下一階段的課程設計與研究。

「連貫性的累積、教研相長、轉化、開創。」

從行動研究的角度而言，教師可以透過「規劃、置入、觀察、反思」不斷調整課程，並把教材、學生作品、研究資料及教學成果持續累積。

從這個角度來看，教學與研究不一定彼此搶時間。

當研究問題源自自己的課堂，今天投入的教材、教學紀錄、學生作品與反思，都可能成為下一項研究的基礎；而研究所得的新理解，又可以重新回到下一次教學之中。

長期累積之後，一門課不再只是每學期重新準備一次的工作，而可能逐漸形成教師最具個人特色的教學與研究路徑。

這也讓「教研相長」不只是一句口號，而是新進教師可以實際經營的職涯策略：從自己的教室出發，讓每一次教學改善，都成為下一次專業成長的起點。